语言课堂环境建设探析论文
第1篇：语言课堂环境建设探析论文
语言课堂环境建设探析论文
论文摘要：本文讨论了课堂环境对语言学习的重要性，并阐述了如何建设有益的课堂环境。
论文关键词：课堂环境,人际关系,情感
语言学习是在一定环境下进行的，包括：社会环境，学校环境，和课堂环境，这三个环境之间的关系可用下图所示的同心圆来表示，其中处在中心的是教学过程的参与者。直接影响教学过程的是课堂环境，因此课堂环境的建设对于语言教学举足轻重。学校和教师可以通过努力改善课堂环境来提高学习者的语言学习效果。课堂环境可以分为三个方面：人际环境，情感环境和物质环境。本文将从这三个方面入手，说明如何建设有益的课堂环境。
1.物质环境
物质环境建设主要依靠学校的努力，物质环境指教室的物质条件，包括桌椅状况，座位安排形式，多媒体的声音及图片质量，光线，温度等因素。其中桌椅的高度比例要符合学习者的年龄阶段，为伏案学习创造舒适的条件。座位最好采用开放式，目前多数学校都在语音室的座位之间设计了隔断，这种座位安排虽然可以使学生个体免受干扰，但却阻碍了学习者之间的交流，不利于课堂活动的展开，不符合语言课堂的宗旨。语言教学同样也不适合在阶梯教室展开，因为座位的层次容易使学生产生不平等的心态，在不平等的条件下，学习者自然会滋生防御心里，不利于学生间的交流。多媒体的声音和图像要力求做到使学习者听起来舒服，看起来清楚。笔者所在学校，多媒体被嵌在铁质的箱子里，播放语音材料时，声音混沌不清，严重影响了学生情绪和教学效果。此外，教室要明亮，昏暗的灯光容易导致困倦，温度也要适宜，通风要好。科学合理的物质条件会促进语言习得，但笔者认为，物质环境并非语言认知的决定因素。
2.人际环境
语言课堂由于其交际性，必须在一定的人际环境中展开，包括班级关系及师生关系。
2.1班级关系
融洽的班级气氛有利于交际性课堂活动的展开，从而收到良好的教学效果。班级关系的建立必须以班级成员之间相互认可为前提，不管班级成员之间是否有良好的第一印象，相互认可不仅是可能的`，也是必要的。相互了解是促进相互认可的重要步骤，除此之外，彼此接近，接触，交流，合作等活动形式也能促进班级成员之间的相互认可。语言教师可以通过组织不同形式的课堂活动和学习任务，创造机会，使学生彼此接近，接触，交流，逐渐建立相互认可并相互信任的关系，最终会出现班级关系和认知过程相长的局面。
2.2师生关系
教师可以分为三种不同类型：讲师，教师和导师。其中讲师指那些只熟悉专业学科知识而不了解教学方法和教学技巧的教师。教师指那些既懂学科知识又熟悉教学方法和教学技巧的教师。导师除了熟悉专业知识和教学方法外还积极钻研并在教学中时刻关注学生内在的学习心理和学习过程，以帮助学生培养自主学习的能力。要与学生建立起良好有益的师生关系就必须做导师型教师，而且要做到以下几点：
1)有扎实的专业知识和灵活的教学方法。
2)以身作则，模范遵守班级准则，如不迟到，不早退，上课时绝不开手机等以获得学生的尊重和信任。
3)保证课堂环境中机会和权利均等。学生都希望得到教师的关注，因此教师要让大家感觉到在老师心目中都有一席之地，不应偏袒一些而冷落另一些。
4)充分认识到评价的重要性。以过程评价为主，注重认知过程，认可学生在过程中的进步。评价要客观公正，以鼓励为主，勿用威胁性言语。
5)恩威并重，在授课和学生发言时，面带微笑以示鼓励，但是教师维持课堂秩序时又应表现出应有的威严，以确保课堂氛围和而不散。平等，友好，互相尊重的师生关系一旦建立，课堂氛围自然是和谐、积极的。
6)注意自己的非言语行为，得当的非言语行为使学习者感到安全舒适。
3.情感环境
随着人文主义心理学的发展，教育中的情感因素越来越受到重视。人文主义心理学强调，要促进人的全面发展，必须把认知和情感两个方面统一起来，情感和认知相辅相成。如果缺乏积极情感，学习者的认知能力就会大打折扣。因此营造积极的情感环境可以帮助实现课堂氛围的最佳化。表一中提到教师和和学习者是教学过程的核心，因此语言学习中的情感因素可以分为两大类：学习者的情感和教师的情感。
3.1学习者情感
学习者的情感因素包括焦虑，抑制，学习动机等。其中焦虑是学习者学习第二语言的较大障碍，焦虑情绪的产生与过去的经历及周围人的态度有关。因此教师在授课过程中应该注意创造安全环境，帮助学生克服焦虑心理。抑制是学习者为了保护自我而采取的回避和退缩行为，们在教学实践中可以发现，有些同学因为怕犯错误或怕影响自我形象不敢参与语言活动，这就是抑制因素在起作用，因此教师要创造活跃积极的课堂气氛，首先要帮助这些学习者克服抑制情绪。动机分为内在动机和外在动机，内在动机指学生对所学内容的浓厚兴趣，外在动机则指语言学习所带来的好处，如：学好英语可以帮助找到理想的工作等。相比之下，内在动机持续时间较长，也是促进学习者长远和全面学习的重要条件，如果教师设计教学过程时注重激发学习者的兴趣，学习者才会积极主动的投身到语言活动中去，课堂环境自然会活跃起来。
3.2教师情感
作为课堂决策者，教师的情感直接影响学生情感，学生容易受到积极情感的感染而更主动的投入课堂学习中去，反之如果教师情感消极则会阻碍学生的认知欲，造成消极的课堂环境。教师情感中一个重要因素就是移情，指的是教师善于透过学生的外显行为,迅速准确地理解学生的真实想法、内在情感和行为动机。果教师有较好的移情能力，则更易帮助学生克服焦虑，抑制等不良情绪，建立和谐，平等，互相尊重的师生关系，营造良好的课堂氛围。加强移情能力就要加强学生间的沟通与交流；在课堂教学中实施课堂活动时，注意根据学生的接受情况及时调整计划，使课堂真正互动起来。
参考文献
1 Arnold, J. 1999. Affect in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
2 王文. 论教师的移情能力[J]. 湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2005,(4):25-27.
3 彭春萍. 商务英语教学中的移情研究[J]. 武汉船舶职业技术学院学报,2008, (1): 16-18
第2篇：课堂环境下语言形式的教学论文
课堂环境下语言形式的教学论文
论文摘要：近年来，不少理论和实践研究表明，在任务型教学课堂中融入对语言形式的教学可以有效提高学习者的语言习得水平。本文介绍了“重形式教学”这一概念的界定及其分类，讨论了如何在任务型教学中有效融入这一教学模式，以及课堂环境下实施“重形式教学”时教师所充当的角色，最后提出了几个目前在这一领域仍需解决的问题以供未来研究之用。
论文关键词：重形式教学,任务型教学法,教师角色
在二语习得领域，对语法教学在语言学习中的地位、语法教学的手段及方式的研究与探讨可谓纷争不断，至今亦尚无定论。在这一过程中，语法教学，与语音、词汇、语篇的教学一起，渐渐地被纳入到对语言形式的教学中来。与此同时，语言的形式与意义，二者究竟孰轻孰重，更是成为人们关注和讨论的焦点。特别是近年来，“重形式教学”（FocusonForm）这一概念的提出（Long，1991）更是引发了人们对课堂环境下语法的教学到底应该何去何从的进一步思考与探索。
1．“重形式教学”概念的界定及类型
所谓“重形式教学”，并非如其名所示那样单纯侧重于对语言形式的教学，而是指形式与意义兼顾，在关注意义和交际的课堂教学中，由于学生理解或表达困难而短暂地将关注的重点转移（temporaryshiftsinfocalattention）到语言形式上来（Long，1991）。为了更好地区分和说明“重形式教学”，Long同时还提出了“全形式教学”（FocusonForms）和“重意义教学”（FocusonMeaning）这两个概念与之相对应。前者顾名思义只关注语言形式，一般被认为是传统的教学方式，即把形式作为教学的目标，交际则是语言学习的'结果。而后者则侧重于对意义的学习，认为意义高于形式，把能够流利地表达自己的观点当成是教学的目标，而不刻意强调语言的准确性。
此后，不少学者沿用了Long的“重形式教学”这一表述，并将其内涵进一步扩大。Ellis（2001）把课堂教学划分为“以形式为核心的教学”（form-focusedinstruction）和“以意义为核心的教学”（meaning-focusedinstruction）两种类型，其区别就在于前者把语言当成学习的目标，而后者把语言当成交流的工具。并在此基础上，又根据形式在语言教学中所占的比重和地位把前者进一步划分为“重形式教学”（FocusonForm）和“全形式教学”（FocusonForms）。
虽然划分的依据以及归类不同，但是Long和Ellis可谓殊途同归，他们都把形式和意义两者之间的关系看作是确定语言教学类型的重要前提，提出了形式和意义相结合的“重形式教学”，只重形式不重意义的“全形式教学”和只重意义不重形式的“重意义教学”。尽管如此，Long和Ellis在对“重形式教学”的具体表述上仍有差异，Long认为“重形式教学”是学生在处理附带（incidentally）出现的语言问题时进行的注意力转移，而Ellis则进一步拓展了Long对这一概念的理解，不但把“附带性重形式教学”（incidentalfocus-on-form）细分为预先型（preemptive）和反应型（reactive），还认为存在“计划性重形式教学”（plannedfocus-on-form）。而Doughty和Williams（1998）也同样认为“重形式教学”应该包括前摄型（proactive）和反应型（reactive），前者要求教师在分析学习者的学习需求时先找出其需处理的语言形式，从而在交际活动中有计划有目的地引导学习者注意该形式，而后者是指学习者在交际活动中出现问题时对语言形式进行临时的处理。
此外，国内外语界目前对FocusonForm，FocusonForms以及FocusonMeaning等术语的中文表述尚未达成定论，本文为叙述方便，暂且使用张一平（2006）的中译名，即“重形式教学”，“全形式教学”，以及“重意义教学”。
2．“重形式教学”与任务型教学法
近年来，随着英语的实际应用能力越来越受到学者和教师的重视，交际教学法，任务型教学法等在国内英语教学界风行一时；与此同时，传统的语言教学手段，包括对英语语法的教学，受到了强烈的质疑甚至否定。其实，“重形式教学”与任务型教学法并不冲突，而应当作为任务型教学的重要方法论原则之一。Long认为，任务型教学并不排斥处理语法知识，但也无需回归传统利用语法大纲进行结构式语言教学。恰恰相反，它可以通过“重形式教学”这一途径实现对语言形式的教学。
在任务型教学环境下，教师为学习者提供并创造尽可能真实的语言环境，设计出具体的、可操作的任务，再由学习者通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，从而提高学习者的综合语言运用能力，以达到学习和掌握语言的目的。但是，有相当一部分的任务型教学，由于过于强调语言环境和材料的真实性和语言表达的流利程度，以及过于追求完成交际任务的目标，而在一定程度上忽视了在语言输入过程中以及在进行反馈时对语言形式准确性的要求（Williams，1995）。此外，Long（1991）发现，年龄较大的语言学习者仅凭语言输入或通过交际并不能达到母语使用者的语言水平，并往往会产生中介语石化现象。
因此，Celce-Murcia（1991），Ellis（1993）等学者认为纯粹的重意义教学虽然有助于学习者的语言理解和表达能力的提高，但其语言的准确性和复杂性却远不及母语使用者，故而有必要在交际型教学的课堂上重新考虑对语言形式的教学，尤其是在任务型课程中应当令学习者注意到语言形式在这其中所充当的角色。在英语课堂教学中，学生可以主动就交际过程中所产生的理解或表达上的困难而就某一语言形式进行提问。当然同时，教师作为课堂的组织者和引导者，其作用也不容忽视。
一方面，教师可以根据学习的重难点以及学习目标在设计交际任务时预设形式焦点，使学生能够在以意义为中心的情景中引发对某一具体语言形式的使用，或者将这一具体的语言形式作为交际的主题，即有计划地在任务型教学过程中采取“重形式教学”。此外，在英语课堂中，即使还未发生理解困难或言语错误，如果教师认为某一语言形式可能会给学生带来理解或交际困难，也可以暂时将他们的注意短暂地转移到这一语言形式上，即采取“预先型重形式教学”。
另一方面，在很多情况下，由于“重形式教学”是学生在完成任务的过程中出现理解困难或由于言语错误而引发的交际困难时发生的，即基于学生的实际反应而采取的针对语言形式的一种教学策略。此时教师和学生在交际过程中所注意到的就不是某一具体的语言形式，而是一般的语言形式，即可能有多个语言形式同时被注意，而不是单个语言形式被多次地注意。在出现理解或言语错误时，教师可以通过会话或者说教的形式，对语言意义或者语言形式进行协商。此时，教师可以重复学生话语中有错误的部分，向学生要求确认，也可以让学生重复其话语，向其要求澄清。
而在进行反馈的时候，教师可以直接指出学生话语中的错误，或提供与正确语言形式相关的元语言信息，即采取显性反馈；也可以不直接指出错误，而是在不打断交际的前提下用隐晦的话语对学生的错误进行重铸（recast），或者通过诱导（elicitation）的方式使学生注意到自己的语言形式，从而引发学生修正自己的错误表达。一般情况下，我们认为在任务型教学课堂环境下，隐性反馈更为合适，而学生在显性反馈中更有可能注意到语言的形式，达成“重形式教学”的意义。
3．结语
目前，对“重形式教学”的研究已经形成了一套比较完整的理论体系，不少学者也做了大量相关的实证研究，但是对于在课堂教学中应该怎样具体实施这一教学模式这一问题，仍存在不少疑惑。如：教师究竟应该在何时介入学生的交际活动中把学生的注意力转移到语言形式上来？在进行“重形式教学”时，应该采用会话还是说教的形式？在进行反馈时，又应该采取隐性还是显性的手段才能既不影响交际活动又达到对语言形式的注意？对于这些问题，我们仍然需要进一步进行探讨。
参考文献
1 Celce-Murcia, M. Grammar pedagogy in second and foreign language teaching [J]. TESOL Quarterly, 1991, 25:459-480.
2 Doughty, C. & J. Williams. Pedagogical choices in focus on form [A]. In C. Doughty & J. Williams. (eds.), Focus on form in classroom second language acquisition [C]. Cambridge: Cambridge University Press. 1998.
3 Ellis, R. The structural syllabus and second language acquisition [J]. TESOL Quarterly, 1993, 27:91-113.
4 Ellis, R. Introduction: investigating form-focused instruction [J]. Language Learning, 2001, 51:1-46.
5 Long, M. H. Focus on form in task-based language teaching.
6 Williams, J. Focus on form in communicative language teaching: research findings and the classroom teacher[J]. TESOL Journal, 1995, 4(4):12-16.
7 张一平.“Focus on Form”在第二语言教学中的理论和实践[J].西安外国语学院学报,2006,4.
第3篇：示范区建设论文环境承载力论文
示范区建设论文环境承载力论文：
合肥市皖江示范区建设中环境承载力研究
摘 要：在《皖江城市带承接产业转移示范区规划》被批复的背景下环境因素成为合肥发展的短板，将对当前合肥环境承载力进行测算，由此对如何实现皖江示范区在不超过环境承载力的情况下实现“超常规发展”和合理规划皖江示范区的产业布局提出合理的建议。
关键词：环境承载力；环境纳污能力；生态服务能力；社会支持能力；资源供给能力问题的提出
国务院近日正式批复《皖江城市带承接产业转移示范区规划》。在皖江城市带产业示范区中，合肥处于核心地位，在示范区规划中合肥地区生产总值将由2009年的2102亿力争在2015年突破6000亿元。如果说体制机制、区位交通、科教创新、产业配套、成本资源五方面具有突出的优势是合肥处于皖江城市带核心地位并完成规划任务的保证，那么环境因素（在本文中环境主要是指自然环境）就是合肥经济大发展的制约因素。合肥市空气质量为三级，属于轻度污染，合肥市水污染严重，地表水体除瓦埠湖、高塘湖水质较好，其余河流水系均受到不同程度的污染，其深层地
第4篇：幼儿园班级环境建设论文
幼儿园班级环境建设论文
[摘要]教育是儿童生活的特殊环境，幼儿园班级环境正是教师根据儿童当前学习与发展的需要和机会施加积极有效影响的载体，教师对环境有目的的选择与提炼将潜移默化地使儿童的学习时间、空间和方式发生变化，从这个意义上看教育就是一种环境的创造。
[关键词]班级环境建设；儿童学习；课程实践
儿童的学习是在与环境中的人、事、物不断相互作用的过程中产生、发展的，如何以生态学的观点为幼儿创设最优的学习环境很自然地成为幼儿园课程改革中一个重要的研究课题。幼儿学习环境从广义上看涵盖了对幼儿学习产生影响的人、事、物的总和，这一范畴是丰富而宽泛的。班级是幼儿园课程实践中一个最基本的工作单位，它可以是相对独立的，也可以纵横结合成一个整体。对幼儿而言，班级是他们最主要的学习与生活的场所；对教师而言，班级是他们最重要的工作空间；对幼儿园而言，班级无疑是幼儿园课程最直观的实践载体。从一定意义上讲，幼儿园班级环境建设是幼儿学习环境的建构、教师教育环境的建构与幼儿园课程资源建构三方面的综合体现。
一、价值审视：幼儿
