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实效性，小学语文教学不懈的追求(崔峦)教育 2009-08-31 06:52:21 阅读245 评论0 字号：大中小 订阅
第八届：现代与经典
实效性，小学语文教学不懈的追求 主讲：崔峦 大体内容如下：
现代阅读：读什么，怎么读，怎样培养小学生的独立阅读能力。经典阅读：就是读古今中外的优秀作品，要厚今薄古，厚中薄外，鼓励学生多读古典诗词、古代和现代的经典文学作品，儿童文学作品等。
怎么看课？
1．看是不是语文的阅读课。每一门学科都注重阅读，其他学科的阅读关注得“意”，即了解资料的意思。而语文阅读不仅关注得“意”，更注重得“言”，即提高学生的听说读写的能力，提高学生的语文素养，受到人文的文学的美的熏陶。
2．看是不是小学语文的阅读课。小学的语文课，旨在“得趣、得意、得言、得法”，重在打好基础，培养小学生理解和运用语言文字的能力，既要避免削弱基础，也要避免拔高要求。在这儿，崔峦老师举了个例子：1962年，当时的江苏省教育厅长提出：小学生小学毕业，要能看懂新华日报，会写普通的应用文，没有错别字，句子通顺，加强听写能力的培养，毕业时能记扼要的提纲。崔老师举这个例子，意在强调：现在的小学生也要提高听课记笔记的能力，老师要注重这方面的培养，免得到了中学上课不会记笔记而导致成绩下降。在这儿，崔老师特别强调了学生自学的能力，如查字典等。
3．谁是主角？学生应该是主角，教师的活动应该少一些，学生的语文实践活动要尽量多一些，要落实到学的过程上、效果上。
课改八年来，有喜有悲。忧的是：课改八年了，师生的负担没有减轻，反而加重了，这是与课改的初衷相违背的。
一、实效性不高，主要表现在：
1．中国孩子阅读开始的时间比较晚。发达国家孩子的阅读从幼儿开始，从学前教育前就开始了，主要通过家长讲故事的形式。
2．中国孩子的阅读量太小了。按照语文课程标准，小学六年必须读145万字，中国孩子因为地区等的差异而参差不齐，但总的来说缺乏大量的阅读。而且，中国孩子的抄写、做试卷、重复性的、机械性的作业太多了。
3．阅读能力不强。举例，说明中国的孩子初步阅读时的整体感知能力、概括主要内容的能力不强，出现这一问题的原因是教师水过地皮湿的教学，训练不力。培养学生独立阅读的能力，有三个层次：
提取信息的能力；分析加工信息的能力；利用文本信息作出判读和解释的能力。
4．距离建设书香校园、书香家庭的目标还很遥远，没有把课外阅读引进课堂，引进家庭。
二、产生上述问题的原因。
1．与汉语教学的特点有关，识字拖了阅读的后腿。
斯霞老师在1958年提出了分散识字，1982年黑龙江搞的“注音识字，提前读写”，2001年课改以来认写分开、多认少写，通过这些改革，旨在能够让学生提前进入阅读。但是，因为考试以及教师的原因，人为的拔高了写字的要求，加重了学生的课业负担。现在，语文课程标准重新修订，把原来“认1800字、写1000字”的要求降成了“认1600字，写800字”。
2．提供给小学生的阅读材料太少。
3．还没有建立起科学的有序的阅读教学的序列。
（1）培养学生从文本中提取信息的能力。主要体现在能够快而准的找出重点词句。
（2）分析加工信息的能力。主要是感知信息、理解信息、分析信息、概括信息的能力。
（3）对信息作出自己的解释和评价的能力。主要体现在能抓住文章的主旨，品评欣赏文本的语言，能了解并领悟文章的写法。
（4）阅读的技能。主要指朗读、默读、精读、快读、浏览、跳读的能力，阅读的习惯（读书看报、查资料、查字典、不动笔墨不读书等的习惯）。
4．阅读教学的实效性不高，主要是课堂效率低。两三课时讲一篇课文，是不是浪费，是不是面面俱到？而且课堂上，普遍存在教师霸权，学生自主学习的时间少、机会少。（我的理解：这也许就是拙娘生巧女。）
我们的课堂教学要脱离教课文的套路，课文仅是个例子，教师要通过这个例子找准“语言的训练点、能力的培养点、方法的习得点”。
三、怎么办？
1．千方百计激发孩子学习语文的兴趣，让学生享受到语文的乐趣，体验到学习的成功。
2．明确语文阅读教学的目标（课堂教学）。要弄清年段、单元、课文、一堂课的目标。而现实中，目标把握不准，越位和不到位的现象较普遍。低年级向中年级靠，中年级向高年级靠，高年级向初中靠，这都不行。低年级应以识字教学为重点，注重朗读的训练和词语的积累；中年级重视读懂一段话的训练，要教会学生把握一段话的主要内容；高年级要从精读中悟写，学会通过略读获取信息。
低年级的阅读教学目标：（1）以识字教学为重点。要求认的字必须能正确认读，要求会写的字必须写对写好会用。教师可以通过把能认识的字（或会写的字）组成词语来认（写），所以，小学阶段要求认识3500个常用汉字，其中2500会写，这就能组成7500个词语。低年级的识字教学要强调整体识记，让学生在语言环境中巩固。在写字教学中，主笔画和字的结构要指导到位。每节课都要花几分钟写字。教师要通过学新温故，要通过比较辨析形近字、多音字、同音字等。崔老师特别说明：高考作文错一个字扣1分！要建立学生自主识字的激励机制，激励学生在生活中、阅读中识字，每周用一节课交流识字成果。要相信学生的潜力是无穷的。（2）朗读的指导和训练。低年级应该要求所有学生正确的读，而不是有感情的读。读正确的训练能培养学生的初步语感。怎样读正确？要做到以下三点：每个字都能读准，特别是多音字、轻声、变调、儿化；不多字少字，不颠倒重复，读准长句子中词语之间的停顿；理解少量的重点词和句（举例：斯霞老师教“祖国”。）
中年级的阅读教学目标：（1）继续重视识字和写字的教学。（2）加强词和句的教学。词句的教学主要从四个方面入手：A能找出重点词句。（用的准确的词，如《荷花》里的冒；能揭示文章主旨的词句；能统领全文的词句；能总结全文的词句；过渡句；不理解的词句等）B教会学生用多种方法来理解重点词句。（换词；读词句想象画面；联系上下文理解等）C体会重点词句在表情达意上的作用。如《猫》一课里：说它……D注意引导学生积累好词佳句，并学会再表达中运用。（3）阅读以段的训练为重点。如：理解重点词句；概括段意；了解段和段之间的联系；揣摩构段方式等。高年级阅读教学的目标：（1）加强自学能力的培养。要先自学后师生共学。可以通过自学提纲引导学生自学：初读后写一点初读的感受；鼓励学生提出不懂的或者感兴趣的或者关心的问题，引导学生提语言方面、写法方面的问题。（2）从阅读不同文体的文章中得其法。比如：写景状物的文章，要指导学生抓住景物特点有顺序地写，边写景边抒情（《记金华的双龙洞》）；写事的文章，要引导学生整体把握主要内容，理清顺序，抓住重点句段体会感情；写人的文章，要引导学生重点感受人物的形象，学习人物描写的基本方法，通过语言、外貌、动作、心理来写；说明性的文章，要让学生读懂说明什么，了解说明的方法。
最后，崔老师以一首诗结束了他的精彩讲话：
依标种好自家田，扣本找准训练点。
识书读写动天君，惜教丰学谱新篇。
标：课标。训练点：指语言训练点，能力培养点，方法习得点。识书：识字。天君：孩子。惜教：教师尽量少教。丰学：让学生多参加教学实践活动。
长文需短教。文章长了，不可能在一课中教学完所有的内容。确定执教本文后，我提醒自己：长文短教，切莫窄化了课文。我提醒自己：要立足于课文的整体结构，要关注课文的整体内容和言语特色。我更提醒自己：教学设计必须做到有选择，有重点，有层次地选定教学内容和教学方式。出发点和归宿是学生学有收获，在听说读写上得到实实在在的训练，在学习方法、思维方式上得到实实在在的训练。
一、谨遵高段的教学目标
崔峦先生2010年7月份在第七次阅读教学预备会上的讲话中说“要把课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课。做到年段目标准确、鲜明，不缺位，不越位。”一句话“吃准目标”。那么，高年级段阅读教学的目标是什么呢？课程标准在年段要求第3条中指出：“能借助词典理解词语的意义。能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”第4条指出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”这里重点强调了引导学生品味文本语言，揣摩表达的方法。不仅要读出作者写了什么，还要思考作者是怎么样来写的，联通读和写之间的藩篱。本课（《轮椅上的霍金》）教学中对于“飞出”一段词语的理解，就努力达到了课标的要求，通过比较、换序、想象等语文学习的朴素方式，学生感悟到“飞出”等词句既突出了霍金的非凡想象力，又与身体不能动形成了鲜明的对比。对于揣摩文本的表达方式，教学中做了更为充分地关注，比如，体会作者运用对比、排比的手法突出霍金是具有传奇色彩的物理天才，比如，以过渡段作为教学的切入，以过渡段迁学生的练笔等。
二、突出文本的最大特色
就一篇课文而言，存在的意义在哪里？我想一方面是它的文化意义，或者说主旨意义，一方面是它的文本意义。教材解读的过程中，我在反复阅读思考中扣问自己：这篇课文最大的语言特色是什么？最区别于其他课文的特色是什么？在教材的结构方面与别的文章最大的不同的是什么？从作者的角度思考：他是如何遣词造句，如何谋篇布局的呢？逐渐深入地阅读，逐渐深入地思考。“自强不起”“不屈不挠”“生活强者”，应该是本文的文化意义所在，作者在为读者介绍霍金的同时，呼唤人们以霍金为榜样。然而，这样的定位正确却不够准确，有泛化之嫌。因为霍金不同于司马迁、谭迁、桑兰，他有共性的基础上特有的个性色彩，这是最需要关注的。为了写出霍金是具有传奇色彩的物理天才和生活强者，本文最大的写作特色是“对比”和“排比”的巧妙运用，是“过渡段”的巧妙运用。长长的课文在反复阅读之后，被薄薄地读成了几个词——留住了文本最精髓的东西。在这样的基础上，“教什么”逐渐明晰，课文的设计主线似乎也随之出现了。怎么教呢？接下来就是思考文本内容与教学内容的完美地结合了。取舍内容，选择方式，长文短教考察了教师的实践智慧，考察了教师对语文教学本质的理解，考察了教师是否以学生语文素养提高的为凭证。
三、落实“教语文”的鲜明视角 “教语文”的提出是针对“教课文”的倾向提出的，“教语文”是“用教材教”这一理念在语文学科教学中的具体化。这一转变的实质是教学由“学科本位”变为“学生发展本位”，由“知识中心”转向“素质中心”。“教语文”关注学生的语文学习过程，是学生主体“精神——实践”的建构，是听说读写的实践与素养提升。近一段时间，语文教学有了“意文兼得”的转向，许多教师的教学开始关注了语文学习的实质，避免了“得意”而“忘言”的误区，笔者这里不再赘述。想特别补充的是有效的语文学习过程除了“得言”“得意”之外，还要“得法”。“养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。”是课标的要求。唯有关注学习方法的学习，才是真正的学习，学生才有真正的可持续的主动与自觉。得法，是教师实现“不需要教”的真正的着陆点。教学中，特别是第4自然段的教学，在学生“得意”与“得言”互为融合的过程中，笔者特别注重授之以渔，特别关注了读书方法的点拨：关注语句，聚焦词语，前后联系，学会想象，指导读书，引导学生深入地进行探究和思考。这些读书方法是有时教师在教学中特意组织的，有时是在教学过程中自然生成的。“得意”“得言”“得法”的融合，应该成为判断老师是否在“教语文”最朴素的标尺。
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