课程与教学论重点_课程与教学论的重点
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课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值
3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一
4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重
5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展 1夸美纽斯：
A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切
B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特
A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣
B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作
教学的含义：
教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展
1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：
（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：
（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论
（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段
科学教学论的创立
3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论
课程与教学目标的含义
课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。
两者的关系
联系：
1、都是教育目的和培养目标的具体化
2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据
区别：
1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。
2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。
3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。
功能
1、定向功能
2、选择功能
3、计划与操作功能
4、评价功能
课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现
课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变
课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变
三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观
课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标
课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿
课程与教学目标的确定有不同的取向：
1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。
2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）
3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。
3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化
三、课程组织：
1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。
3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。
纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。
5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。
6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。
课程资源的界定和分类
界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。
分类：
1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源
2、人力资源：教师资源，学生资源
3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源
4、时空资源
课程内容加工的基本策略
（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工
1、全面认知课程内容中包含的信息
a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系
c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略
2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点
实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点
特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性
把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点
（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面
（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）
课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。课程实施与教学的关系
区别：
1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。
2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。
联系：
1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。
教学过程的基本环节
一、备课
1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。
2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。
3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）
4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变
5、新课程教案编写的五种思路
1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展
5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案
二、上课
一节好课的基本要求
1、有意义：扎实的课。
2、有效率:充实的课
3、有生成性:丰实的课。
4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。
5、有待完善的课：真实的课
三、作业的布置与批改
四、课后辅导
五、学业成绩的检查与评定
教学组织形式的含义
学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。教学基本组织形式——班级授课
1、涵义及特点
a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
b特点：
1、以“班”为教学的空间单位
2、以“课时”为教学的时间单位
3、以“课”为教学的活动单位
2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
3、课的类型与结构 1）课的类型
涵义：依据一定标准划分的课的种类
类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课
依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构
涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业
三、教学辅助形式
1、小组教学
2、个别教学
3、现场教学
第四节 新课程环境下学习方式的变革
一、探究性学习
探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。
探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）
二、合作学习
1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价
三、自主学习 实施要点：
1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理当代几种有代表性的教学模式
发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程
1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。
2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳
建构主义教学模式 皮亚杰
1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：
支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。
情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
随即进入教学：
理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：
呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。
课程与教学评价概述
含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能
1、诊断功能
2、反馈调节功能
3、鉴定分等功能
4、激励与导向功能
课程与教学评价类型
一、依据评价的目的时间不同分：
1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。
2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。
3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。
二、依据评价参照系的不同分：
1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。
2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。
3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。
三、依据评价主体的不同分：
1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。
2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。
课程与教学评价的方法
一、测验法
（一）测验的类型
1、口头测验
2、书面测验
3、实践性测验
（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。
（三）测验的编制与实施
1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)
2、选择试题类型
3、记分
4、测验分数的解释
二、观察法
三、问卷法
四、访谈法
学生发展评价
1、明确学生发展的评价内容与标准。
2、设计评价工具
3、收集和分析数据与证据。
4、明确促进学生发展的改进要点
教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。
特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。
教学方法
涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。
现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。
教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。
课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。
科学化课程开发理论的创立 A、形成代表人物：博比特，查特斯
博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定
评价
贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。
局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。
B、发展
代表人物：泰勒
泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。
泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划
说课
涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。
2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）
3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程
第一章 课程与教学研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发......
第二章课程开发与教学设计的基本模式一．课程开发的基本模式1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕......
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