对人教版初中英语教材的一些教学建议_关于初中英语教学建议
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对“人教版”初中英语教材的一些教学建议
张献臣
(人民教育出版社英语室，北京100031)
人教版《义务教育教科书英语》七至九年级是根据《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)的内容和要求，在2004年版教材的基础上修订而成的。修订版教材减少了容量、降低了难度，体系更加合理，活动更加真实，内容更加丰富，语言更加鲜活。另外，教材还更加关注教学过程、学习策略、文化意识，更加关注中国学生学习英语的特点与困难。本文根据修订版教材的特点与要求，从以下七个方面提出一些教学建议，供教师教学时参考。
一、充分利用教参资源，搞好课堂教学设计
教师在教学时不仅要认真研读教科书的内容，同时还应关注和参考《教师教学用书》的内容。这一轮教材修订时，《教师教学用书》也做了较大幅度地改变和调整，旨在帮助教师更好地理解教材，同时为教师教学提供更加丰富、更为实用的教学建议和教学资源。修订版《教师教学用书》分为中文部分和英文部分，以中文部分为主，英文部分为辅。中文部分主要从以下三个层面来帮助和促进教师的课堂教学：(1)帮助教师理解教材的教学内容、编写理念、编写体系、活动没计意图等。每个单元分为Section A内容介绍、语法内容介绍、Section B内容介绍和Self Check内容介绍。内容介绍部分主要介绍本单元各板块的教学内容、教学情境、内容之间的逻辑关系、教学重难点提示、文化和思想情感提示等，这些介绍有利于教师对各板块教学目标的把控。(2)为教师提供具体的教学方法和建议。这一部分基本上是按照教材编写的“任务链”思路为各板块教学活动提供具体的教学建议，比如听前、听中和听后，读前、读中和读后等。除了针对教材各个活动提供具体教学建议以外，还根据相关教学内容提供了一些拓展性的教学活动，这样有利于开阔教师的教学思路。需要说明的是：教学建议不是按照独立“教案”(1eon plan)的形式编写的，只是为教材活动提供可供参考的教学建议，具有一定的开放性，目的是为教师提供能够生成自己的教案的空间，而不是简单的照抄与模仿。(3)为教师提供拓展性资源，开阔教帅视野，提高教师教 学技能和教学素养。这一部分的内容包括语音教学建议和语音练习、课文注释、文化知识注释、教学简笔画、教学示范课光盘等。其中教学简笔画是根据每个单元的主要生词或短语而绘制的简笔画，在七年级上册还附有简笔画绘画指导，目 的是帮助教师学习一种行之有效的教学技能。教学示范课光盘为教师提供了可供学习和研究的教学视频材料，其中主要包括不同的课型展示和专家点评，每册书有不同的特点，比如七年级上册是基于单元整体设计的不同课型展示，七年级下 册是基于不同语言技能和策略的听说课、阅读课、写作课、语法课等课型展示，八年级上册是基于同课异构思路的阅读课型展示。另外，英文部分提供了更多活动教学的点子(teaching tip)、文化提示(culture focus)、单元主情景图解读(picture)、选择性活动(optional activity)、教材活动参考答案(answers)等。
总之，《教师教学用书》是基于教科书的特点，为教师的课堂教学和教师的长远发展而编写的，认真学习和有效利用《教师教学用书》的内容有助于教师课堂教学设计的优化，有助于课堂教学效率的提高，也有助于教师教学素养的提高。
二、采用多种形式有效提高词汇教学效率
本套教材非常重视词汇教学。在词汇的选择、词汇量的控制、各册书和单元之间的词汇平衡、词汇的复现、词汇活动的设计等方面，本套教材都做了比较细致的工作。为了提高词汇教学效率，教师需要注意以下几个方面：
(—)在语境中教学词汇
词汇教学不能仅停留在对单词意义和用法的解析和辨析上，也不要让学生仅停留在对单个词的记忆上，要将单词学习和句子或语篇学习相结合。在呈现单词意义时，教师也最好利用句子和短文的形式，让学生在一定的语境或上下文中理 解单词的意思。其实，单词本身没有语义，单词只在具体语境中才能“活”起来，才能表达真实具体的意义。语境可以给学生提供目标词汇的意思及相关的时间、空间、价值、功能等多种信息。)阅读语篇是词汇教学的理想语境材料。然而，一些教师往往会在阅读前教学全部生词，以为这样就可以帮助学生扫除阅读中的生词障碍。其实这种做法是低效的，因为它既不能帮助学生发展在语篇中的猜词策略，也剥夺了学生在语篇中试图理解生词意义的机会。关于阅读语篇的生 词处理方式可视情况而定。少量的难度较大的词汇可在阅读前结合一定的语境来教学，一些具有语境猜测条件的词汇可留给学生在阅读中去猜测，还有一部分生词可在阅读后利用学生在回答问题或做其他语言活动的时候进行适时呈现和解释。在阅读结束之后，可将课文进行适度压缩、改变，用课文生词或关键词进行语篇填空。
(二)注重培养学生的词汇学习策略
词汇学习有不同的策略，主要包括以下几种：(1)在语境中猜测词的意义。教学中不是所有的生词都要先教，一些生词可让学生通过上下文来猜测。(2)根据构词法记忆单词。英语的词汇浩如烟海，但是根词(root word)是有限的，很多词都是通过附加词缀变化而来，因此根据词汇的构成特点记忆词汇非常有效。(3)根据拼读规则拼读单词。英语是拼音文字，其读音和拼写有直接关系，建立单词的音与形之间的关系有助于记忆单词。(4)根据语义图记忆单词。大多数英语词汇都有其归属的语义场(semantic field)，这个“语义场”就像一张网，能够将不同的、零散的单词按一定的话题归纳到一个系统里，从而有助于学生进行联想记忆。(5)查词典。查词典是一种自主学习能力，教会学生一些查词典的方法与技巧，让他们在遇到生词障碍时能独立解决问题。
(三)词汇教学要重视语块
词汇学习不应只是学习单个的词，学习它的发音、拼写和基本意义，词汇学习还应包括短语、习惯用语以及词汇背后的概念、文化内涵，还有它的语法意义、搭配形式以及不同语境下的意义变化。所以，在词汇学习方面，光注重单个词的学习还不够，还需耍重视“语块”的学习。语块教学法认为：语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的(Language consists of grammaticalized lexis，not lexicalized grammar．)。语块就是语法结构化的词汇组合，它表达一定的意义，具有固定性强、使用频率高的特点。语块包括以下几个类型：(1)多词语块(poly words)，一般由二到三个单词构成，形式固定来充当一个词组使用，包括动词短语(take off，look up)、习语(of course，right away)和一些由于搭配关系而形成的比较固定的用法(telephone book，taxi driver)。(2)短语搭配(phrasal constraints)，主要包括：习惯搭配，比如我们常说tell a story，而不说say／speak a story；灵活搭配，比如Good(morning，evening，night，day，holiday)。(3)惯用表达法(institutionalized expreions)。惯用表达法是人们经常使用的一种句式固定，意义固定的句子，比如How are you doing? It’s none of your busine．(4)句型框架(sentence builders)。句型框架是用来进行英语表达的主要语言结构。在英语学习中，一些句子需要死记硬背，但有一些句子不需要死记硬背，只需要记住结构，然后用类似的内容来填充进行运用。比如Would you mind if I，．．? I’d like to…，but．．．等。如果说单词是原材料，而语块就是半成品。有研究证明：纠正错误并不能保证学生不犯错误，有效的办法就是直接输入语言结构正确的语块。
三、语法教学应体现“以学生为主体，以语用为中心”
本套教材的语法编排是根据“感知、发现、总结、练习、运用”的教学程序来设计的。语法教学内容分为两个部分：语言结构总结(Grammar focus)和语法练习。语言结构总结是对前面通过听力和口语形式进行输入和输出操练的基础上进行归纳，以表格对比的形式呈现。语法练习分层次设计，从控制性、半控制性到开放性。在使用本套教材时，语法教学需要注意以下几个方面：
(一)关注语法的表意功能
《课标》对语法知识的要求是从“用语言做事情”的角度出发，不是从语言知识的特征和系统出发。这就要求教师在进行语法教学时不仅要重视语法的结构形式，更要关注语法结构所表达的意义和所使用的语言环境特征。语法教学的内容应该包括三个方面：语言形式(form)、语义(meaning)和语用(use)。语义包括语法形式与结构的语法意义和内容意义。语用是指语言在一定的语境或语篇中的表意功能。另外，不同的语法结构所应用的场合和语篇形态也不尽相同，比如被动语态多用于科技文献(包括科技论著、研究报告、操作说明、实验结果报告等和新闻报道，因为科技文献和新闻报道着重突出表述客观事实与情景，着重描述过程和结果，不带主观色彩，措辞考究，使用场合正式，因此多使用被动语态。但是一般对话体中很少使用被动语态，因为一般个人间的随意性对话多带有感情色彩和主体行为特征，不具有被动语态出现的语言环境。由此可见，不像一些老师对学生讲的那样，被动语态是由主动语态变来的。如果过于强调主动语态和被动语态之间的相互转换，那就忽视了主动语态和被动语态不同的表意功能，因为一些根据主动语态转化过来的被动语态句子会没有使用价值，甚至古怪、滑稽。
(二)在语境中教学语法
语法教学最好在语境中进行，比如语篇或交际活动，尽量避免使用孤立、没有意义的句子。语法结构自身并没有意义，语法结构只有在一定的语境中才能表达真实意义，实现表意功能。然而，有人认为一个句子也有它自己的意义。诚然，一个句子既有它的结构所表达出来的语言意义(1inguistic meaning)，也有通过语境表达出来的语用意义(pragmatic meaning)。比如，Where are you going?语言意义是“你去哪里?”，但是它不具有“打招呼”的语用功能。什么是“语境” 呢?“语境”就是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用语言的人的身份、思想、性格、职业、修养、心情等主观因素所构成的使用语言的环境。“语境”决定了语言结构所要表达的意义，因此同样一个句子在不同的语境里会有不同的意义。
(三)重视学生的思维参与
在传统教学中，语法教学的模式基本上是教师讲解，学生听讲并记笔记，教师多采用演绎法，首先告诉学生某一语言结构的构成特点，然后进行练习。这样学生就不能主动地参与思考、发现和总结语法结构的特征。如果要提高语法教学的效率，语法教学就应重视学生对语法学习过程的参与。本套教材倡导的语法教学过程是“感知、理解、发现、总结、练习、运用”,这一这一教学过程体现了语法教学的“先感性，后理性”的原则。“感知”是首先让学生通过一定的语境(包括听力输入、口语范例、阅读语篇等)体会新语言项目在实际语境中的运用，形成一个对“新朋友”的初步印象。其次，在语境中试图理解新语言项目所表达的意义。再次，通过该新语言项目在同一语境或不同语境中的呈现，发现其结构特征，然后总结这一新语言现象的构成规律。经过一定的练习后，在新的语境中进行运用或解决新的问题。因此在语法教学中，教师应重视学生对语法学习过程的“思维参与”，而不仅仅“行为参与”。在这里有必要指出，不少教师在每个单元的第一课时就对本单元的新语法项目进行深入、详细的讲解，并指导学生进行大量练习。这不太符合新教材的“先感性、后理性”的教学原则。第一课时可以对语法简单处理，保证学生能够理解听力内容，第二课时可能深入、系统讲解。
四、听力教学既要重视过程，更要重视技能和策略培养
本套教材非常重视英语听说能力的培养，并在听说能力的基础上培养读写能力，帮助学生达到听、说、读、写能力的平衡发展。本套教材的听力材料内容丰富、有趣、语言地道、情景真实。听力活动设计形式多样、层次分明、螺旋上升。在听力教学中，教师应注意以下几个问题：
(一)听力教学应体现教学过程
听力教学的过程通常分为听前、听中、听后三个阶段。听前的功能包括：明确听的任务，激活背景知识、构建新的图示，形成新的期待等。听前不仅仅是为了热身、活跃气氛，更重要的是帮助学生做好语言知识、背景知识、听的心理等 方面的准备。比如让学生根据听力内容选择正确的图片，那么在听前帮助学生分析图片内容就是很必要的准备好的。听中括动是听力的主体，其功能主要包括：理解听力信息、培养听力技能、发展听力策略。听中活动的设计应体现听的层次，既有表层信息理解，也有深层意义理解。表层信息主要是事实性信息，包括事件、人物、时间、发展听力策略。听中活动的设计应体现听的层次，地点、方式．结果等。深层意义包括人物关系、因果关系、情感态度、说话人的思想和目的等。听后动是对听力内容的再加工、深加工，以语言输出为主要活动形式：比如复述听力内容、回题讨论、角色表演、听写听力内容等。(二)重视听力策略和听力技能的培养
长期以来，很多教师在上听力课时只是播放录音然后核对答案，教师是一个listening tester，而不是listening teacher。为了提高听力教学的效率，教师应注意对学生进行听力策略指导和听力技能的培养。听力策略主要包括：(1)预测(predicting)，在听前和听中根据一切可以得到的信息或提示预测听力内容。(2)推理(inferencing)，根据已知信息和自己已有的知识推理出未知的信息。(3)选择注意力(selectiveattention)，所谓选择注意力指在听的过程中能将注意力集中于某些具体信息或者文章的总体信息，否则在听的过程中就可能受到不同信息的干扰，影响对所要获取信息的提取；注意力的选择与听的目的有关。(4)评价(evaluating)，评价是指对听力内容理解的情况以及对预设问题的解决情况评估。(5)图像化(visualizing)，在听的过程中通过想象力把听力内容转化为图像。
听力技能主要包括：(1)语音解码(sound diselimination)，语音解码能力是听力的基础，不能自动识别语音语调则难以理解来自语音符号的信息。语音解码包括对音节、重读、连读、意群、节奏以及语音语调等方面的解读。(2)大意理解(1isteningforgist)，大意理解是听力理解中的核心技能之一，要求听者能够综合所听信息判断其反映的主题。(3)细节理解(1istening fordetails)，与大意理解、不同，细节理解是对听力内容具体内容的关注。细节理解表现形式很多，可以是信息的判断、信息的提取、信息的再现或转换等。(4)语义推测(drawing inference)，在听力过程中，听者能够根据说话人的语气、语调、表情等，理解说话人的意图、态度以及话语的深层含义。(5)词义猜测(gueing new words)，听者能够根据听力的语境
和上下文猜测不熟悉的词汇。(6)记笔记（notetaking)，记笔记是一种常用的听力技能。记笔记时，听者能够抓住关键词(名词、动词、形容词等)和信息词来记录听力内容。为了节省写的时间，记笔记时可以采用一定的符号或缩写形式。
(三)听力教学应重视与其他技能的结合听力教学不是孤立进行的，它常常与其他技能相结合。目前的课堂教学多采用听说结合的课型，这比较符合语言学习的规律，将有声输人和有声输出相结合。但是，当把听力与其他技能结合时，要保证听力的主体地位，给予足够的时间 和精力来训练学生的听力理解技能和策略，不要本末倒臵，喧宾夺主。比如在一些听说课上，一些老师首先通过不同的形式让学生花很多时间进 行大量说的活动，即口语输出活动，最后用较少的时间进行听力练习。如果一节听说课三分之二 的时间是说，三分之一的时间是听，那么这样的听说课就是本末倒臵，也不符合语言学习“先输入，后输出”的原则。
五、口语教学以鼓励为主，以不同方式激发学生的参与 本套教材口语活动的设计往往与听力相结合，在听力输入的基础上进行不同层次的口语输出活动。教师在进行口语教学时应注意以下几个方面。
(一)坚持“准确性”和“流利性”并重的原则
在口语教学中，教师比较重视“准确性”(accuracy)。“准确性”包括语言结构的准确性和语音语调的准确性。为了提高学生讲英语的准确性，一方面帮助学生扩大词汇量，尤其让他们多学习并记忆一些“语块”，表达时能够脱口而出，降低犯错误的概率。另一方面鼓励他们多听录音，模仿录音，先听后说，听准了再说。除训练学生的“准确性”之外，教师还应注意训练学生的流利性”(fluency)。教师应当鼓励学生多开动脑筋，主动思考，尽可能表达自己的思想。告诉学生用英语表达时，不要把精力过于集中在语言结构上，而是集中要表达的内容上，讲话时不要刻意在乎语法的准确性，要关注语义表达的真实性、丰富性、流畅性和得体性(appropriatene)。此外，随着学生语言能力的提高，还应引导学生关注语言的复杂度(complexity)，不要总是用简单句表达思想，可用一些复合句和从句来表达思想。
(二)帮助学生养成朗读和大胆开口与人交流的习惯
在课堂教学中，教师应多引导学生大声朗读对话和课文，朗读不仅有助于练习发音，还有助于形成语感，以及大声讲话的胆量和自信。告诉学生，说英语不要怕犯错误，犯错误是英语学习的正常现象。每个人都是从犯错误、发现错误、改正错误的过程中学习语言的。因此，教师在对待学生的口语错误时不要着急，不要有错必究，尤其是在学生进行表达时不要轻易打断学生去纠错，更不要讽刺挖苦学生，注意鼓励学生，保护学生积极性，培养学生讲英语的自信心。(三)教学活动设计应具有“信息沟”和情景
为了增强口语活动的真实性和交际性，提高学生的学习兴趣，口语活动的设计首先应具有“信息沟”(information gap)。“信息沟”是对话发生的基础和前提，没有“信息沟”的活动不是真正的语言交际活动，不是语言运用，而是浅层次的语言模仿和操练。“信息沟”活动体现了“以语言意义为中心”(focus on meaning)，而不是“以语言形式为中心”(focus on form)。然后，口语教学活动应具有一定的情景(situation)。真实的口语交际情景有助于激发学生的思考、想象和参与。在情景化的口语活动中，学生能感觉到自己是在运用语言做事情、解决问题，是语言的使用者(1anguage user)，而不总是语言的学习者(language learner)。
六、重视阅读过程，培养阅读能力
阅读课文是英语教学的主要内容，阅读也是我国学生学习英语的主要途径。本套教材加强了阅读教学的过程性。在阅读教学中，教师需要注 意以下两个方面：
(一)重视阅读教学过程
阅读教学的过程通常分为“阅读前、阅读中、阅读后”三个阶段，每个阶段 的教学目的不同。阅读前是阅读准备阶段。帮助学生做好语言、图示和心理方面的准备。“阅读前”的主要任务是明确阅读目的，布直阅读任务，激发阅读动机，激活话题图示，教学部分新词等。阅读前的活动通常有话题头脑风暴、根据标题或插图进行预测、师生问答、小组讨论、通过语境教学生词、通过图片或视频导人文化背景等。需要指出的是，开展阅读前活动虽直必要，但是不必花费太多时间，其是在导人环节。另外，阅读前的活动应与阅 读语篇内容有直接关系，能够为学生的阅读理解有直接的促讲作用“阅读中”是阅读教学的主体，是理解信息、加工信息、运用信息的重要阶段，也是训练学生的阅读策略和阅读技能的最佳时机。因此，在“阅读中”阶段，不仅关注学生获取信息结果，更要关注学生获取信息的过程即学生是如何有效获取信息的。“阅读中”的主要教学活动包括：通过略读了解课文大意、通过寻读捕捉特定信息、回答事实性问题、信息转挽、根据时空顺序排列—事件、根据语境猜测生词、推理作者的深层寓意、概括段落大意、分析语篇特征等。“阅读后”是对阅读内容的回顾、深化、拓展和利用阶段。“阅读后”活动以语言输出为主要活动形式，其中包括复述课文、问颢讨论、角色扮演、缩写课文、仿写课文、语言学习等。
(二)重视培养学生的阅读能力
阅读能力主要由阅读理解和阅读速度构成。阅读理解是指为了获取语篇信 息，读者运用自己储备的语言知识、话题知识、背景知识、生活经验等，通过推理、判断、总结等手段，从而全面理解文章的意义，包括深层含义、作者的观点和意图等。阅读能力是由许多阅读技能构成的。阅读技能是读者在无意识的情况下采用的策略，是—种已经成为阅读习惯的阅读行为。《课标》规定的三至五级阅读技能有：(1)略读，快速阅读理解文章的主旨大意。(2)找读，快速阅读理解文章的某些具体信息。(3)预测，根据文章的已知信息预测下文的内容。(4)理解大意，理解文章的主要内容。(5)理解细节，理解文章的具体内容。(6)猜测词义，根据语境，构词法等形式猜测生词。(7)推断，根据课文信息推断作者的意图、观点等。(8)理解文章结构，理解文章的谋篇布局，理解主体句与支撑信息之间的关系。(9)理解图表信息，理解非文字信息，培养读图的能力。(10)理解指代关系，理解it，they，that，those，theone等在语篇中具体指代什么。(11)理解逻辑关系，理解语篇语义上的连贯，左右关联，前后呼应，包括列举、增补、递进、转折、比较、顺序等关系。
七、加强基础性写作训练，全面评价学生作品
本套教材的写作活动设计采用过程性写作模式。除了关注对学生写作过程的指导以外，教师还应注意以下两个方面。
(一)加强基础性写作训练 在日常教学中，教师布臵的写作任务不应局限于考试中的写作形式，也不应 局限于教科书的写作活动，而应将写作教学：整体布局，采用丰富多样的形式，设计不同层次的写作活动，循序渐进地发展学生的写作能力。写作的层次主要有句子单位层次和语篇单位层次。句子写作要结构正确，符合英语语法要求。句子训练可采用仿写与改写的方式，比如教师可以板书一个句子结构，让学生造句。当学生对句子结构熟悉以后，再要求学生用不同的表达方式表达相同的意义。语篇是由段落组成的，段落是由主题句、扩展句和结论句构成的。主题句表达段落主旨大意，扩展句论证或说明中心思想，是段落的主体。结论句总结或重申段落主题。英语有不同的文体，不同的文体有不同的语篇结构特征。语篇重在表达意义，应该具有连贯和衔接，这是语篇的基本特征。因此，教师在帮助学生谋篇布局的同时，还要鼓励学生使用一些语篇标记词，比如and，but，be cause，on one hand，onthe other hand等，以使语篇结构合理，语义表达逻辑清晰。另外，还要鼓励学生使用复杂的句子表达意义，而不仅仅是简单句，比如定语从句、状语从句等。
(二)全面、客观评价学生的作品
在评价学生的英语作文时，一些教师比较关注学生作品的语言问题比如拼写错误、时态错误、语法结构错误、用词不准确等。但是对学生作品的篇章结构的规范性、语言的丰富性、文章意义的真实性和丰富性关注不够。而且教师的评 价基本上都是指出并改正学生的错误，缺乏表扬与激励，使学生产生一种挫败感，从而导致学生不愿写作。因此，教师对学生写作结果的评价，首先应该全面，其次多给予激励。在低年级阶段，教师可着重关注学生语言表达的规范性。随着学生语言水平的不断提高，教师还应关注学生作品的语篇结构、文章的意义、语言特征等。在批改学生的作品时，教师应以欣赏的眼光努力发现其中的“闪光点”，帮助学生建立自信。教师的评语应具有个性化、情感化、针对性，给予“带有温 度的表扬”。全班可以共同欣赏一些优秀作品，一起评析、讨论和学习。
八、结语
本文从有效使用《教师教学用书》人手，分对词汇、语法、听力、口语、阅读和写作等方的教学提出了一些基本的教学建议。这些教学建议渗透着《课标》和修订版教材的理念和思想，希望这些教学建议能够帮助教师在更好地理解教 材的基础上进行有效的课堂教学，进一步提高英语课堂教学的效果、效率和效益，进一步促进教师专业技能的发展，从而最终促进学生的综合语言运用能力和语言学习能力的发展。参考文献：
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