新课标培训终稿_新课标培训通讯稿
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当前，新课程标准（2011版）的印发实行成为教育界热议的话题。单就语文学科而言，对识字、写字、语言运用、语文素养、双基关系等新改动内容的准确理解成为关注的焦点。为此，我们敬爱、可爱的郝主任叫我为大家做一个新课标培训，其实说培训很惭愧，只能说咱们相互探讨，共同学习，一起进步。下面我从《语文课程标准》（2011年版）中几处重要增改部分谈一下我对新课标的认识。
加强语本 突出人文 学用并重 科学减负
——对《语文课程标准》（2011年版）中几处重要增改的认识（上）
一、前言部分
确立“语言文字运用”为语文课程的核心目标
实验版课标是从现代社会对公民素养的四点要求出发，提出语文教育对造就人得重要作用，继而提出语文教育在五个方面的改革，以及改革的原则。将“语文素养的形成和发展”作为语文课程努力的方向。虽然在解放思想、转变观念、改变课堂教学上有着积极的意义，但终因显得较为空泛，不便于教师把握和操作，而致实践中出现了一些非语文、泛语文现象。
2011版课标是从“语言文字”的作用、地位出发，提出了语言运用和文化选择的新要求。在前言部分，三次提到了“语言文字运用”一词，提出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”可见，2011版特别强调“语言文字”及其“运用”，这样定位，就更加逼近了语文的本质，更加凸显了学科特点，“语言文字运用能力”与“三个基础”使课程目标更加具体和明晰。
我们说，语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脱离了核心目标。例如，有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况，而去讨论、评析作品和作者的思想感情。课程标准在这一次修订中，特别强调课程的目标和内容要聚焦在“语言文字运用”上。语文课程的内容可以十分丰富，语文教学也可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。
课程性质锁定语言文字运用
实验版在课程性质中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”而2011版则提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀
文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”不但明确了语文学习的特点，而且点明了语文课程的内涵，将工具性和实践性展露无遗。
在“课程基本理念”部分再次强调“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。往常，我们一般总是将“理解”和“运用”并列，似乎“理解”应对应于阅读教学，“运用”对应于口语交际与作文教学。“正确理解和运用祖国的语言文字”就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。
于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”。作文教学则视“运用”为价值取向，二者分工明确，各自为政，大有老死不相往来的味道，所以，崔峦教师在大连的研讨会上曾旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅读教学说再见”，并以在全国青年教师阅读教学大赛上否定这类课的明确态度，表明加强语言习得，关注言语形式的观点，而课标把语文课程定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，是要我们在进行阅读教学时，对语言文字的理解与运用不能止步于课文，不能止步于课堂，要面向生活，在实践中学习、运用。
多年来，我们一直在呼唤“课文内容理解与表达形式高度融合”的阅读课。然而，多少年来，我们老师的大部课，一直走的都是分析课文内容的老路。有人尖刻地说，语文教师是“独眼龙”，睁大的是言语内容的眼睛，所提的是言语内容的问题，走的是“内容——意义”的套路。很少从“形式”入手，探究“内容”是如何承载或表达“意义”的——这是典型的“得意忘言”。因为语文课很重要的一个维度，就是要引领学生揣摩课文是如何表达的，如果没有了研究如何表达，语文课就不再是语文课了，而是其它任何可以从文本中获得意义的课。
崔峦曾告诫我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要坚持言语内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式，让学生不仅知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。
其实，在日常教学中，我们在品读课文时，只要在理解内容的基础上向前再走一步，或者在设计教学时多从语言表达的角度思考，就能获得言语表达的妙处。如教学《七颗钻石》，在引导学生理解了水罐发生的一次次神奇变化后，再深入一步：作者是怎样描写这一次次神奇的变化的？哪些词句引起了你的注意？学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确，感悟到作者想象的神奇。
实际上，面对文本，语文教师和数理教师最大的区别在哪里？我觉得，语文教师的注意力应该更多、更自觉地分配到言语表达、言语形式上，因为从专业的角度看，语文教师如果只关注语言文字所传递的意思，那是远远不够的，甚至是没有意思的。语文教师只有在关注语言文字所表达的意思的基础上进一步关
注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏，那种韵味，这才是课程意义上的语文，这才是语文教师需要特别留神、特别着力的地方。因为理解内容解决的只是“写什么”的问题，而领悟表达方式解决的却是“怎样写”的问题。从言语内容中得来的东西只有在言语形式的炉中整理、归纳、熔炼、运用，才能化入心灵，融入骨髓。阅读教学中，教者若能在引导学生理解内容的同时，有意识地让其咀嚼文本的言语形式，学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法，进行积累、运用语言的训练，则能更好地引领学生行进在“言”“意”兼得的路上。
这就要求我们在引导学生“理解和运用祖国的语言文字”时，不能把它们割裂开来，而要有机融合，因为“理解”是“运用”的基础，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“运用”中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。而理解又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而待定选用的，为什么用这个词而不用那个词是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处。
如，同样是聪明、有智谋，正面人物要用“神机妙算、足智多谋”，反面人物则用“诡计多端、狡猾”；从语言结构看，理解包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系、段与篇的关系等，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那些别具匠心的语言结构，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，由于表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力都是大有裨益的。
比如教学《临死前的严监生》（人教版五下），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先是阅读思考：认真阅读课文，严监生的哪些行为表现让你印象深刻？找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行吗？”、“为什么几个简单的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”让学生从问题讨论中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达作用；最后强化认识：提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。
如此以语言学习带内容理解和情感体验的教学，强化了学生对言语形式的学习和体会，达到言意兼得的理想境界。
因此，理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。所以，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是：一方面，“运用”有层次之分：一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则（符号系统），而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。学生凭借课文内容学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有当他们能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。
如此看来，规范、熟练地运用语言文字重在要求学生在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者别出心裁的创造性运用。另一方面，“运用”有内容之别：既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容，后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。
应该说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”是2011版《语文课程标准》里很重要的一句话，在教学实践中，我们要不断地警醒自己，我是不是在指导学生学习语言文字的运用？我要在哪些方面指导或者引领学生进行语言文字运用？
提出“语文素养”概念。
过去语文课程一般只讲语文能力，比如听说读写能力。现在提出语文素养，涵盖面大一些，既包括听说读写能力，又有整体素质要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必需注重优秀文化对学生的熏陶、感染作用。而这一切都不是特别附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有机结合，自然而然展开的。比如小学生识字、写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。
所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。课程标准中反复提到的“语文素养”这一核心概念，该通过怎样的途径来落实它呢？有的教师说必须加强训练。我们说，训练是必要的，但仅靠训练是不够的。语文素养的内涵很丰富，既包含语言积累，语言感悟、语言理解、语言分析和综合运用，又包含读书的兴趣、文化品位和审美情趣，还包含学习的方法、习惯以及语言文字运用中的发现、创新，等等。这里面有的部分要靠训练来培养，例如，语言文字运用的基本规范、习惯和常规技能。语文素养有的部分则要通过激发学生内在的兴趣和动力，创造良好的氛围，引导他们读书，丰富积累，投入到广泛的 4
语言文字运用实践中去，使他们在优秀文化的熏陶感染中获得提高，在追求发现、创新的探究活动中得到发展。也就是说，语文素养需要通过多种方式和途径来养成。
下边我们谈一下新课标人文内涵具体化的特点。在对人文内涵的表述方面，由原来的“重视语文的熏陶感染作用”，具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神。”用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神将人文内涵具体化、明晰化，用体现社会主义核心价值体系来规范教师对文本的解读。
正确把握语文教育特点。课标在把握语文教育特点上，将原来的“让学生更多地直接接触语文材料”，改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”一再强调“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”并且规定“背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”我们认为，在五花八门林林总总的教法学法满天飞的现实环境里，课标这样说，犹如一股清风扑面而来，能使广大一线教师循此不二法门，真正提高语文教学的质量，同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。
我们民间历来称“上学”为“读书”，高尔基说“书籍是人类进步的阶梯”，我们的下一代要和人类先进文明接轨，要继承、发扬优秀的中华文化，读书是必由之路。“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量，有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。不认真、积极地引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，势必使语文课程空心化、无效化，后果不堪设想。2011版可以说在这一点上是挽狂澜于既倒。
新课标对学习方式的要求更加理性。在学习方式方面，实验版和2011版都“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”只是2011版在具体建议中还提出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。也就是说自主、合作、探究的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。
在听课中，我们常感到不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。我们经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有教师的课文解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，完全是蜻蜓点水似的停留在表面。
试想，一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此以往，语文课就会变得美得空洞，就会华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”。
如何解决这一问题？叶圣陶先生说：讲当然是必要的„„问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”„„教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标去精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。所以，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。
由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟，该细嚼的地方细嚼，该慢品的地方慢品，该朗读的地方朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”，该讲则讲。
二、课程目标与内容部分
识字、写字量适当减少。虽然义务教育阶段识字、写字总量变化很小，但是小学阶段不同学段的写字量却调整较大。现规定：第一学段认识常用汉字1600个左右（原为1600-1800个），其中800个左右（原为800-1000个）会写；第二学段累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个（原为2000个）左右会写。
一、二学段累计减下来的400个生字，增加到第三学段。这样，一、二学段要求学生会写的字平均每学期减少50个左右，等于每课平均少写2-3个生字。因为一、二学段，特别是第一学段学生注意力保持时间短，手的骨骼、肌肉比较稚嫩，握笔容易疲劳、酸软，写字的平衡力、保持力、和谐度、整体性等都很低，过多写字、过高质量要求都不适合小学书写实际，只会适得其反。
课标这样调整，无疑更加符合小学生的身心发展规律，有利于减负和健康，有利于提高写字质量和效率，更有利于改进教学。而第三学段写字量的增加、写字地位和要求的提高，又促使广大教师要去探究如何适应新变化、新要求。
2011版还新增了两个附件：一是“识字、写字教学基本字表”，二是“义务教育语文课程常用字表（字表
一、字表二）”。基本字表中有300个基本字。先学这些字，有利于打好识字、写字的基础，有利于发展识字、写字能力，提高学习效率。这些字应作为第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。”“建议先认先写‘字表’中的300个字，逐步发展识字写字能力。”“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字”。“义务教育语文课程常用字表”共收常用汉字3500个，根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要，又分成两个字表。提供这样的字表，便于在教材编写中安排汉字教学的设计，也便于开展对汉字教学的评估。课标指出：“字表一（2500个）可作为第三学段识字、写字教学评价的依据。”如此分级安排，实现由少到多、由简单到复杂，无疑更合乎学生的身心发展特点和汉字的特点，合乎认识规律和能力形成规律，提高教学实效。
三、实施建议部分
重视写字和写字教学。重视学生写字，改进和加强写字教学，是2011版的亮点之一。在充分调查研究，总结十余年语文课改经验，特别是识字、写字经验教训的基础上，课标对各学段写字和写字教学的目标、内容、教学与评价建议等进行了多次增改。使其充分体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“能力为重”要求，更加符合母语特点、不同阶段儿童身心特点，符合汉语言教学规律，更加有利于提高学生的写字能力和写字水平，为语文教学和学生今后的学习、生活打下坚实的基础。
关于识字、写字的教学定位，实验版这样阐述：“识字、写字是阅读和写作的基础，是1—2年级的教学重点。”2011版这样说“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”
对比中不难看出有两点变化：
一是范围拓展。将识字、写字的地位，由第一学段“法定”到整个义务教育阶段的四个学段，并被赋予重要地位。在第一学段它们是教学重点，是最重要的，是教学中必须集中力量突破和拿下的“主阵地”；到了二、三、四学段，也不是可有可无的点缀，而是教学的主要内容，也是必须拿下的“主要山头”。写字教学连在有中考任务的初中都是重要的教学内容，何况小学？这样定位有利于广大教师提高对写字和写字教学重要性的认识，有利于纠正小学只在第一学段重视写字，而到二、三学段逐渐弱化，不重视写字教学，有 写字无教、放任自流的现象。
二是“识、写”分列。“识字”“写字”是密不可分的，但有的教师却重视“识字”，看轻“写字”，以致到了小学二、三学段和初中，经常出现“以识主写”、“以识欺写”，甚至“以识代写”的不良倾向。2011版把“识字”与“写字”用顿号隔开，并让二者独立“成家”，就是提示我们：“写字”与“识（识字）”、“读（读书）”、“背（背诵）”、“作（作文）”、“说（口语交际）”、“习（习惯）”一样，并称语文七大能力，应该给（ji）予应有地位，给予高度重视。可以说，在小学阶段怎么重视写字、写字教学都不过分。也可以说，没有写字教学的语文课不是好的语文课。
2011版在多处旗帜鲜明的提出书写与质量要求——“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”“对于学生作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”“重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。”“能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。”还有“义务教育各个学段的写字评价„„都要引导学生提高书写质量。”
从上述表述中我们不难看出‘2011版对写字、对写字教学的重视，它至少给我们传递了四层意思： 一是“效果”。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果，“养成良好的书写习惯，提高书写质量。”“习惯”“质量”是我们的目标追求。
二是“指导”。“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写
技能。”在随堂练习中，教师示范引领，科学指导，全程指导。“指导”是我们教师的责任。
三是“坚持”。每天的语文课，坚持练字10分钟，要做到天天练，年年练，三个学段都要一以贯之，养成良好的写字习惯，每个学生都要注意在实践中练字，做到“提笔即是练字时”。它要求我们语文教师要有强烈的质量意识，在写字教学方面必须投入更多的力量，确保语文课上留有一定的时间让学生练字，以便教师引导学生认真对待每一次书写实践，有机会关注学生练字的过程和写字质量，及时帮助学生保持正确姿势，提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。
四是“养成”。“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”养成良好的书写习惯。“养成”是我们的目的。而课标如此要求，既源于目前学生写字质量的滑坡，亦源于写字质量、写字习惯养成的重要。对写字教学来说，学生的“书写质量”应从三方面要求：1.正确。2.规范（“规范”指的是字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等）。3.习惯。那么，怎样才能保证书写质量呢？我们的做法是“三当堂、一保证”——当堂指导、当堂书写、当堂反馈；保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间。
课标这样重视写字与写字教学，也警醒我们教师：一方面要进一步重视学生写字，指导学生把字写好；一方面要不断提高自身的书写素养和写字教学指导能力。
2011版增加了“教材编写建议”部分，我们要尊重教科书编者的编写意图。实验版这样阐述“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”2011版这样说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，意在强调领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。所以当我们教师拿到教材准备教学的时候，不仅要考虑到文本的原始价值，更要关注到课文的教学价值，这就要求我们必须去与编者对话，去揣摩他们的编排意图，从而合理的取舍教学内容，制定科学的教学目标，选择合适的教学手段，以此实现课堂教学的最优化。
大家知道，我们语文教师在备课时，第一要做的工作就是解读文本。这涉及到如何尊重文本作者和教材编者的价值取向，如何把握文本的语言特色，教学目标如何定位，教学内容如何选择、组织与重构等等一系列问题，这是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本，不是一件容易的事。对文本把握出现偏差，是目前语文教学中出现的较普遍的一个问题。若在解读文本和教材编者的价值取向时出现不到位或不正确现象，就会影响对情感态度价值观目标的准确定位，影响对学生的培养与塑造。
就语文课来说，编者的意图、语文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等等都是在塑造着儿童的价值观。语文课很重要的一个功能是把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人，所以要用主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童，塑造儿童。语文课的这种育人功能，恰恰体现在文本作者和教材编者的价值取向中。因此，文本解读首先要尊重作者和教材编者的价值取向，不要随意的超越文本，要发挥文本潜在的育人价值。
当然，尊重作者和编者的价值取向，要注意处理好两个关系。
一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文，如革命传统和革命领袖等题材，文本作者和教材编者的价值取向非常鲜明，这类课文就是要充分体现国家意志，体现主流意识形态的价值观，一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师或引导学生对其他文本作多元解读。教材中的一些课文给教师、学生都留有解读的余地与空间，对文本中的主题思想可以有不同的理解。
二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解尊重文本是前提和基础，在这个前提下可以鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的理解，也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时往往会产生这样或那样的偏差，这主要有两个方面因素造成的：一是学生的认知水平有限和生活经验不足；二是教师认识的偏差有意或无意地引导学生发生偏差。
大家知道，《长城》是人教版四上第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口，展现中华文化魅力，激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课，其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产，歌颂古代劳动人民的智慧和力量，增强学生的民族自豪感。但有的执教者不是遵从大家共认的价值取向，而是另辟蹊径，从长城修筑中读出了“阻隔关内与关外，阻隔文明进步”等等，而这种“阻隔”，完全是教师的，而不是学生的，教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读，把“阻隔”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念，更是违背了编者的意图。
李海林先生说：“语文课程教学内容确立的根本视域立场，是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。视觉独特，旁征博引，纵横捭（bai）阖的文本解读，如果超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”，偏离了阅读的航向，其效果难免大打折扣。因此，解读教材时，我们需要做的，更多的是“尊重”和“聆听”，只有“尊重”才能“聆听”；只有“聆听”，才能听懂作者的声音、听懂编者的声音。
在此基础上，教师才有可能挖掘教材的原生教学价值，选择恰当的教学内容，设计富有创意的教学，最后达成作者、编者、学生、教师以及文本本身的“视野融合”。这应该就是课标在实验版的基础上，加上“教科书编者”的意图。
表明了对“语法修辞知识”教学的态度。2011版课标专门对“语法修辞知识”教学做了说明。要求对“语法、修辞、文本、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练”。
我们从上面内容可以看出课标对“语法修辞知识”教学说的很清楚，指导性很强，它要求我们对“语法修辞知识”的教学应是随机的、是润物细无声的、是切合语境的，而不是专题式的、系统的、强加的。
小学语文课程具有不同于数学、物理、化学等学科的性质特点，它是实践性课程，它的内容具有较大的开放性和综合性，我们每一位语文教师都应以新课标为导向，让学生在实践中建构多方面的知识，掌握
语言文字运用的技能，增强语言文字的感受力，获得情感、文化和审美的体验。
以上就是我对新课标粗浅的认识，如有不当之处，敬请各位同仁批评指正。最后祝各位同仁身体健康，生活愉快，工作顺利，万事如意。谢谢！
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1月14日 文保所召开‚纪念文保所成立三十周年暨丰宁历史文化凤山‘要阳县汉城遗址’考证研讨会‛，文广新局局长戚玉国、副局长许祥、文保所所长白瑞杰及张冬阁、鲍延椿、赵介......
毕 业 设 计（论 文）题目：企业文化知识管理在中小型企业应用的研究 专业： 信息管理与信息系统 指导教师： 邓三鸿 学生姓名： 王志文 学号： 08090110903 2011年 6 月摘要„„„„„„......
