教育管理学导论_教育管理学复习
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本书围绕教育管理学中的一些最为基础的问题，主要是教育管理学的研究对象、学科性质与关联、研究的方法论、研究的典型方式、理论进展及发展趋向等问题，展开了较为系统深入的讨论。该书内容丰富，结构合理，论述系统，力图将我国的教育管理学置于全球化这个背景中予以讨论，旨在借鉴国外教育管理学探索的既有经验、成果的基础上，思考我国教育管理学面临的挑战和存在的问题。
第一章 教育管理学的研究对象。我在他的一个学术视频上看到过本章，他谈的标题：教育管理学的学科使命。书上的第一章和视频上的内容大体吻合。本章旨在阐明：教育管理学是一门认识和理解教育管理现象，谋求教育管理改进之道的社会科学。1.1教育管理特殊矛盾性说及其矛盾，一，对毛泽东的《矛盾论》的深入分析，进行再认识；二，教育管理学不能仅仅以效率、效益为追求，指出特殊矛盾性的片面性。1.2教育管理问题说及其问题，问题有三：（1）研究如何界定和理解‚教育管理问题‛；（2）似乎存在将教育管理学研究对象过度泛化的缺陷；（3）教育管理问题说具有无法克服的‚技术性‛倾向。1.3教育管理现象规律说及其争论，对于争论，有这样几点：（1）这是一种由演绎语意界说派生而出的定义；（2）存在某些逻辑学与语义学方面的问题，其定义项‚属‛的选择不当，外延过宽；（3）将现象与本质并列作为研究对象不合适；（4）教育管理现象纷繁复杂，教育管理学无法研究所有的教育管理现象，只能研究部分教育管理现象。教育管理规律说的主要表现：（1）都宣称揭示规律；（2）都用二元的视角来透析教育管理现象，即把现象区分为表象和本质；（3）在预设了‚事实与价值‛分立的基础上，强调研究事实，用事实反价值，用事实研究反价值规范研究；（4）对教育管理现象采取一种简化和纯粹理想化的思维方式；（5）都异口同声地标榜教育管理学是一门‚科学‛。1.4教育管理现象的属性分析，黄兆龙先生认为具有两重性：自然属性、社会属性；孙绵涛教授主张共性和个性；陈孝彬教授和吴志宏教授分别对特殊性进行了概括。张新平教授认为对于教育管理现象的认识，既不能满足于过于抽象的哲学分析，也不能停滞于过于具体的特征列举。探究教育管理现象，至关重要的是要确立一种‚中观‛的视野以及整体的联系的态度。1.5教育管理现象的实在性、理解性和批判性及其关系，关于教育管理现象的实在性：分物质实在性和精神实在性。教育管理现象的实在性之所以不同于我们所说的纯粹客观性，一个重要的方面就在于教育管理现象的人为性。与自然现象的实在性相比，教育管理现象的实在性也许还表现在更容易为人们直观感知等方面。科学的教育管理学包括：（1）由于教育管理现象实在性是一般性与特殊性的统一，因而相应地可有侧重其一般性方面的科学研究和侧重其特殊性的人类学实地研究。（2）在教育管理现象一般性问题上，由于存在重客观分析和重精神建构、演绎这两种不同的倾向，因而可相应地开展侧重其客观方面的实证研究和侧重其精神方面的思辨研究。张新平教授在研究教育管理现象实在性时所倡导的科学研究，与在逻辑实证主义等思想限定下的科学研究不是一回事。研究教育管理实在性的科学研究，是一种涵盖了原有科学研究的大科学研究，这种科学研究不仅重视普遍性问题，也重视个别性问题；不仅重视探讨有形的物质问题，也探讨无形的精神问题。这些研究由于都是基于实在性的研究，因而都是科学研究。关于教育管理现象的理解性，理解性是指个体基于其个人整体性的社会背景、社会经验、社会阅历、人生信念、生存期望、发展需要等而生成的看待教育管理现象的个体主动性。教育管理现象只有在与个体产生关联后才有意义，也只有在与个体发生关系后才存在。关系个体的发展需要和生存问题，本质上就是关心组织的生存和发展问题，而领导的能力和水平问题，从根本上说，就是能在多大程度上理解、改变和解决个体的需要和观念问题。从教育管理现象的理解性层面看，教育管理学不仅要从管理的角度来探究教育管理问题，而且甚至更多地要从被管理者的角度来思考教育管理问题。关于教育管理现象的批判性，批判性严格地说是指教育管理现象的可批判性。教育管理现象的批判性是由教育管理现象的否定性决定的。否定性是教育管理现象本身所固有的而非外力添加的一个特性。误解：（1）将批判完全等同于摧毁；（2）将批判完全等同于情绪化的抵制和拒斥。教育管理现象的批判性不仅赋予了人们一种新的希望、新的发展动力，同时也向人们的创新意识、批判和创新能力提出了新的挑战。实践性、理解性、批判性是教育管理现象的三种属性，而不是三种不同类型的教育管理现象布雷岑卡的‚三型说‛，实际上教育和教育管理活动中的事实与价值、规范并不是分离的，也不是能用分离的眼光认识的了的。1.6教育管理学的新构想：大教育管理学。教育管理学要从根本上防止这种‚片面性深刻‛，而教育管理现象的‚三性‛观大致可为我们提供一个探究的立足点和分析框架。‚大教育管理学‛不同于传统教育管理学的关键之处就在于，它所秉持的‚科学观‛较之以往任何时候的教育管理学都更加综合，更具包容性。这种新型的教育管理学能够也更善于从自然科学、社会科学和人文科学中汲取营养，并将它们有机地融合起来，从而达到一种从未有的崭新综合水平。单从自然科学的角度来审视，这种‚大教育管理学‛在科学观上较之以往的教育管理学，势必出现5种变化。‚大教育管理学‛在批判反思传统教育管理学的过程中，不再视描述、解释为根本任务，也不视预测、控制为教育管理学的核心追求，而是以一种整合的视野来重新理解和定位自己的使命。这种使命表现在研究任务和实践活动上。第二章 教育管理学的性质与关联 2.1关于教育管理学性质的不同认识及其简要评论 观点之一：教育管理学属于教育学科，是教育学的一门分支学科。不同看法：（1）研究的视野要进一步拓宽，论证的力度要进一步加强。（2）要弄清教育管理学与教育学的关系，一个至关重要的方面就是要系统深入地研究著名教育家的教育管理思想和办学治校实践，由此入手来认识、思考和构建教育管理学的理论和体系，而不是一味地借用其他学科的概念来组建教育管理学。（3）将教育管理学划归教育学科之列，并未真正指明其性质。观点之二：教育管理学属于管理学科，是管理学的一门分支学科。一方面，确实具有较充分的历史根据；另一方面，正如说教育管理学是一门教育学科存在缺陷一样，主张教育管理学是一门管理学科的观点并未从跟不上回答教育管理学的性质为何这一问题。观点之三：教育管理学属于交叉学科、边缘学科。交叉学科或者边缘学科的说法虽然能帮助研究者暂时摆脱在某个确定的学科领域做出明确选择的烦恼，甚至有可能推动人们从科际整合的角度来思考教育管理学的学科建设问题，但是，它也可能导致研究者停留于这些不同学科的表面而不愿深入下去，甚至迷失方向，从而从根本上忘却追问学科性质这一敏感而重要的问题。观点之四：教育管理学属于应用科学、实践科学。黄崴、安文铸、孙绵涛、萨乔万尼等都有理由反对。观点之五：教育管理学是一门综合科学。一方面，教育管理研究对象的复杂性决定了教育管理学具有综合性特点，由此，教育管理学就不能简单地被置于自然科学或人文社会科学中。另一方面，必须看到，教育管理学的综合性并不是其根本属性，而只是其中的某一特性。2.2教育管理学是一门社会科学,理由有两点：一是基于历史的根据，二是源于现实的需要。先从国内外的历史谈教育管理学与社会学的渊源，然后谈社会学的发展。再从社会学的角度，教育管理学的发展分为三个不同的阶段：（1）1951年至1975年前后，教育管理学开始大踏步地迈向以逻辑实证论、逻辑经验论为理论基石的社会科学阶段。（2）1976年至1990年前后，教育管理学在观点纷呈的社会科学研究背景下开始走向范式多元阶段。（3）自1991年前后开始到现在，教育管理学在走向开放、温和、综合的社会科学的影响下，进入了一个创建新型的‚大教育管理学‛阶段。考察教育管理学作为一门社会科学的发展历程，从中的出了五个结论。2.3教育管理学的关联，通过分析整理，我国大陆研究者经常提及的学科有25门，我国台湾学者论及的学科有9门，而西方发达国家教育管理学家所讨论的相关学科有13门。我国教育管理学及其研究还相当封闭：一是我国的教育管理学研究者至今仍然主要来自教育学领域，具有其他学科训练背景的高学历人员进入教育管理学领域的渠道尚不畅通；二是一年一度的全国性教育管理学学术年会很少有其他学科的研究者参与，教育管理研究似乎还是在重复着‚往日的故事‛。
第三章 教育管理研究的方法论 3.1教育管理研究方法论的内涵和根本问题，教育管理研究方法论与开展教育管理工作的方法论并列，共同构成作为整体的教育管理学方法论。教育管理研究方法论与教育管理工作方法论事实上是相对独立的两个领域，它们之间存在着彼此相通和联系的一面，又表现出差异和不同。3.2我国教育管理研究方法论研究的现状与缺陷，我国理论界对方法论的关注和讨论，对陈孝彬教授、黄云龙教授、安文铸教授、史根东、张新平教授、李保强教授、贺乐凡教授、孙绵涛教授的观点进行呈现和分析。叶澜教授指出：人们简单化地认为马克思主义直接构成教育研究方法论，而且是唯一的。这一观念，使当时我国的研究人员不可能产生有关‘方法论’的问题意识，更谈不上深入研究。陈大超教授将问题概括为三个方面：一是把主观信仰当成客观真理；二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用；三是简单套用辩证唯物主义的历史观，用以解释教育管理理论的产生和演进。教育管理研究要突破长期以来徘徊不前的尴尬局面，毫无疑问，方法论的创新已成为一个重要选择。3.3学校组织观及其隐喻，逐个分析了‚学校是工厂‛、‚学校是家庭‛、‚学校是戏院‛、‚学校是官僚机构‛、‚学校是政治斗争的场所‛、‚学校是社会-生态系统‛、‚学校是松散连接的体系‛、‚学校是人类的发明‛。3.4教育管理研究者的研究立场与价值伦理取向，教育管理研究者的界定：只能是指那些在大学、学院或者教育科研机构，主要从事教育管理学科的教学、科研的专业人员。教育研究者在研究立场上受两个方面的因素制约：（1）在代表谁的利益问题上；（2）在价值伦理取向上。不过，教育管理研究并不是一种不可捉摸的纯粹偶发的随机性行为，相反，它是一个具有一定规则的受多种力量综合影响的多向度的社会建构过程。
第四章 教育管理研究的典型方式 4.1教育管理研究的思辨研究方式，思辨研究是哲学认识的一种基本方式。进而论述‚思辨‛，然后论述思辨研究，它是一种充分体现思辨特性的研究类型。从历史的角度看，思辨研究不仅比教育管理学的实证研究和实地研究出现得更早，而且甚至可以说，正是思辨研究催发了教育管理学的诞生，推动了教育管理学的形成和发展。思辨研究之所以能在教育管理学中长期存在，一个重要的原因就在于，思辨研究方式在教育管理研究中具有一定的必要性和合理性。矛盾思维的方法，归纳与演绎的方法，分析与综合的方法，具体与抽象的方法以及历史与逻辑的方法。这五种方法是思辨研究最常采用的方法。教育管理研究中的思辨研究方法是一种强调运用这五种方法，通过概念操作、抽象推理和逻辑论证来获得结论、认识事物和揭示本质的研究类型，具有沉思、重思和否思等引人注目的特征。思辨研究方法本身也存在缺陷，主要表现在：研究者有可能陷入自我思辨和‚独白‛的泥潭，有可能因孤芳自赏于自身经验而成为‚井中之蛙‛。4.2教育管理研究的实证研究方式，作为实证研究哲学基础的实证主义自其产生以来，经历了一个从第一代经典实证主义到第二代逻辑实证主义以及第三代操作性实证主义的发展过程。相应地，奠基在这种哲学基础上的实证研究，在理论主旨、研究假设和规范等方面，也随之出现了调整和修正。实证主义最早出现在19世纪30-40年代的法国和英国，法国哲学家孔德是这一时期实证主义最重要的代表人物。作为实证主义第二代的逻辑实证主义，是20世纪30年代末在奥地利的维也纳大学培育成功的。它一方面接受了实证主义的基本主张，另一方面又进一步阐明了自己的态度，形成了自己的理论。这主要体现在：（1）进一步彰显了证实原则。（2）强调逻辑证实和间接证实。（3）力图建立一套理想的人工语言，从而实现统一科学之目的。实证主义的第三代操作性实证主义主要是在美国的文化土壤中形成的一种新型实证主义，也称实用性的实证主义。我国有研究者曾将实证主义社会学的研究原则概况为八个方面。教育管理理论运动的卓越贡献表现在，它为教育管理学搭建了一个具有广泛影响的实证研究的理论标准和体系。主要包括：（1）在理论的定义和功能上，实证研究坚持理论既不是价值论也不是常识，而是‚一组相关联的概念、假定和通则，它们有系统地描述和解释教育组织行为上的规律。此外，假设可得自理论，以预测这些概念在此体系中进一步的关系‚。（2）在理论的构成要素上，实证研究坚守理论主要是由概念和构念以及假定和通则等要素组成的。（3）在理论的优劣判定标准上，作为逻辑实证主义主要代表人物指引的费格尔在20世纪40年代和50年代提出的五大标准，成为教育管理学中实证研究的核心尺度。（4）在理论的特征上，教育管理学家伊沃斯和拉姆斯基认为，以逻辑实证主义为哲学基础的实证研究及其理论具有三个基本特点。（5）在理论与实践的关系上，具有强烈的实证主义取向的美国教育管理学家希尔韦倾向于认为，‚理论在许多方面和实际是有关的，理论补充了每一个行政人员的习而不察的理论，并提供了共同的语言，使专业人员能互相沟通，相互学习。最后，理论若和实际导向的演绎研究结合起来，就成为一种有效的技术，以解决行政遭遇到的真实的问题‛。实证研究的劣势在于：（1）忽视了个体存在本身的意义和价值；（2）机械地僵化地分离了事实与价值的关系；（3）过分渲染和突出通用性知识的重要性；（4）仅仅有限地研究那些能够科学地予以研究的问题。4.3教育管理研究的实地研究方式，与思辨研究和实证研究方式不同，实地研究的生命力在于‚脚踏实地‛，它高度关注和力求回答的不是所谓的纯理论问题和科学性问题，而是力图对现实中的管理行为和实践问题予以理性的反思和阐述。实地研究是指教育管理研究者离开自己熟悉、习惯和珍视的教学科研场域，较长时段地‚沉入‛到相对陌生的研究对象的生活环境中去，采用参与观察和非结构访谈等获取资料的方法，系统详尽地描述、理解乃至批判和反思研究对象的物理及精神特征、思想信念与行动逻辑的相对松散的研究方式体系。实地研究与民族志、行动研究、叙事研究等质化研究方法的关系：（1）教育管理学中的民族志是在突破传统教育管理研究的应然叙事、精致的量化分析和铺天盖地的问卷调查的过程中逐渐发展起来的一种社会研究方式，它旨在如实描述和分析现实生活中所发生的教育管理现象，并试图从相关的社会文化背景角度对研究现象做出整体性的解释。（2）教育管理学中的行动研究是在试图消解教育管理理论与教育管理实践的二元分离症结，并承认教育管理实际工作者是合法的研究者和反思的管理者的过程中逐渐发展起来的一种社会研究方式。（3）教育管理学中的叙事研究是在后现代的话语理论中生长起来的一种社会研究方式，它尤其钟爱以故事讲述、口述、书信、日记、访谈、自传和传记的形式来贴近和理解有关领导与管理方面的经验与实践。实地研究的主要特点和优势：（1）实地研究重视研究者亲临‚实地‛考察，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料。（2）实地研究十分重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性，实地研究者应将个人的风格与个性浸染于实地研究之中。（3）实地研究重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系。（4）实地研究强调从过程的和建构的视角来观照和阐释事件及其意义。（5）实地研究有利于将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学，转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来。对关于实地研究的代表性、关于实地研究中的‚价值中立‛、关于实地研究中的理论提升进行简要讨论。
第五章 教育管理学的理论进展及发展趋势 论文、著作或教材中原本应该直接讨论的‚教育管理学理论‛问题，经常被一些上位学科的论题所替换。第一部涉及教育管理学理论的著作，即由美国威斯康辛大学教授格雷基和坎贝宁共同主编的《教育管理行为》，在1957年正式出版了。澳大利亚的两位著名教育管理学家伊沃斯和拉科姆斯基指出，教育管理学自20世纪50年代以来，不仅发展势头迅猛，而且取得了实质性进步。5.1教育管理学的理论进展，教育管理科学论：早期代表人物主要有美国当代著名教育管理学家哈尔平、格林菲斯、坎贝尔和盖茨尔斯等人，后期代表人物有美国教育管理学家希尔韦、霍伊和米格尔等人。逻辑实证主义关于科学理论的三项基本规定：（1）科学理论应是由一系列环环相扣的可观察的客观主张构成的有机体系。（2）所有主张都可以通过经验加以检验。（3）所有重要的理论术语都应赋予经验性定义，要给予可供操作的界定。教育管理主管论：加拿大著名教育管理学家格林菲德是该理论的代表人物。教育管理主观论的理论要点可概括为：（1）人的意图、价值、习惯和信念是构成组织管理的重要要素；（2）所有观察都与特定的理论连结在一起，不存在纯粹客观的观察；（3）理论研究的任务并不在于形成几个‚中看不中用‛的简单律则和原则，而在于努力理解并发现为什么不同的人对于同一组织管理现象可以做出如此不同的解释；（4）必须彻底摒弃教育管理科学论所主张的教育管理本身可以为科学所控制的狭隘观念，教育管理学不是为了更强有力的控制和操纵，而是赋予人们一种更深刻的洞察；（5）就探索教育管理世界而言，文学艺术的认识方式较之科学的认识方式更为妥恰和有效。教育管理价值论：加拿大维多利亚大学教授、剑桥大学客座教授、当代著名的管理和领导哲学家霍基金森是这一理论最重要的创立者和发言人。教育管理价值论的基本观点：（1）管理是行动科学，它部分是艺术，部分是科学；（2）支配管理行为及管理世界的观念是原价值；（3）管理行为领域是由文化的、亚文化的、立法的、群体的及个人的五种不同层次的价值取向和价值功能组成的整体；（4）价值思考中的典型错误是逻辑范畴的错误，或者说是逻辑分类错误；（5）价值是复杂的，存在四种不同的类型或范式；（6）逻辑实证主义的失误不仅表现为将价值排斥在科学认识的对象之外，同时也表现为将不同的价值类型归结为单一的情感或情绪；（7）将价值范式运用于组织管理生活，特别是行政管理者的时候，便将形成野心家、政治家、技术专家和诗人四种重要的管理者‚原型‛；（8）价值冲突普遍存在于组织管理生活之中，更具体地说，既存在于范式之中的等级层次之间，又存在于等级层次之内；（9）管理者必须重视价值审查。教育管理批判论：中心思想概括为：（1）教育管理学应是一门关注人间正义、道义、平等和公平的道德科学；（2）教育管理学是由经验的、诠释的和批判的三个向度构成的一个整体（3）教育管理批判论非常重视将教育管理问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析；（4）教育管理批判论很重视从隐喻的角度研究管理，并提出了文学模式和文学批评家的隐喻；（5）教育管理批判论十分重视学校组织管理活动的根本重建。教育管理整合论：其基本观点：（1）根本旨趣是试图建立一门新型的管理科学；（2）本质上是一种‚信念之网‛，是最具整合性的‚球形理论‛当中的一部分；（3）要求发展一种有关教育管理的后实证科学；（4）重视运用自然科学的成就来理解人的主观性；（5）倡导管理理论与教育理论之间的统一，强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系。5.2教育管理学理论的发展趋势，趋势之一：从单一简化走向多元综合。格林菲斯提出的策略由四部分构成：（1）针对某个问题选取最恰当的理论；（2）运用两个及两个以上的理论来探究某一问题；（3）将不同的理论综合起来，以便探讨某一问题；（4）用‚复杂性理论‛这把‚大伞‛将所有理论整合起来。趋势之二：从以‚管‛为中心走向以‚理‛为中心。以‚管‛为中心的教育管理学理论的基本特征：（1）强调征服，（2）分而治之，（3）操纵，（4）文化侵犯。‚对话文化行动理论‛的基本特征：（1）合作，（2）为解放而团结，（3）组织，（4）文化合成。趋势之三：从物化、被动、孤立、惟利是图的人走向现实的关系的互主体性的人。坚信人是现实的、关系的和互主体性的信条，将成为21世纪教育管理学理论发展的核心。趋势之四：从描述解释走向批判反思。在我国，教育管理学长期以来被按照一种纯粹应用性与技术性的标准来建设。事实上，教育管理学理论不仅应告诉人们怎样做才更有效率，而且应启迪人们进一步追问这样做的根本理由，并对其合法性给予批判反思。教育管理学知识类型起码存在两种基本形式：（1）有关教育管理现象、行为本身的知识；（2）通过批判反思形成的关于教育管理学知识体系产生、发展的方式、前提、根据、尺度和标准等的系统知识。教育管理学理论的批判反思取向，从本质上说是由教育管理现象所具有的‚三性‛决定的。趋势之五：从效率理性走向价值伦理。霍基金森论述了管理学理论必须重视价值研究的三点理由：（1）管理者开展价值研究可以获得自我的知识，加深对自我的理解；（2）可以加深对下属的了解，增强移情、同情与怜悯，更多地认同并接受人性的消极面；（3）只有掌握价值理论的知识，管理者才可能在解决组织和社会中的对抗、冲突和不合作等问题上有所作为。但就价值伦理的学术研究而言，教育管理学理论急需探讨以下三个层面的问题：（1）微观层面的管理者及其行为的价值伦理研究；（2）中观层面的教育组织管理的价值伦理研究；（3）宏观层面的涉及整个国家教育体制和教育政策的价值伦理研究。
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